الكشف عن عوامل التعلّم المدمج المؤثرة في كتابة طلاب الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية
خلاصة الدراسة
تعالج هذه الدراسة فجوة بحثية مفادها أنه على الرغم من كثرة الأبحاث التي تناولت آثار التعلّم المدمج على المنتجات الكتابية لطلاب الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية، فإن الدراسات التي تحدّد الآلية التي بها تؤثر عوامل بيئة التعلّم المدمج في أداء الكتابة تظل ضعيفة التناول. ويعرّف الباحثون التعلّم المدمج بأنه “الدمج الاستراتيجي بين التعلّم عبر الإنترنت والتعلّم الحضوري وجهًا لوجه”، ويلاحظون أن معظم الأدلة السابقة جاءت من بحوث تجريبية أو بحوث فعل نسبت التحسّن إلى بيئة التعلّم المدمج إجمالًا، من دون تفكيك العوامل المعرفية والسلوكية والبيئية المحددة، ما جعل تطبيق النموذج يفتقر إلى قاعدة أدلة متينة. ومن هنا استند الباحثون إلى نظرية باندورا في التعلّم الاجتماعي المعرفي وحتميته التبادلية الثلاثية، وإلى نظرية فينكاتيش وزملائه الموحّدة لقبول التكنولوجيا واستخدامها، لبناء نموذج بحثي مُفترَض في تصميم منهجي مختلط تتابعي استكشافي.
يطرح الباحثون سؤالين بحثيين: أولهما ما العوامل البيئية والشخصية والسلوكية التي تؤثر في أداء الكتابة لدى طلاب الإنجليزية في مقرر مدمج؟ وثانيهما كيف تؤثر هذه العوامل في أداء الكتابة من حيث تحقيق المهمة والتنظيم والمفردات والقواعد؟ ويعتمد النموذج على حتمية باندورا التبادلية الثلاثية التي تفسّر خضوع تعلّم الأفراد لتأثيرات تبادلية ثنائية الاتجاه بين البيئة (المعلمون والأقران والمرافق والتأثيرات الاجتماعية) وخصائصهم الشخصية (الجنس والخبرة والكفاءة الذاتية والدافعية) وسلوكياتهم (التأمل الذاتي والتنظيم الذاتي)، مع استبدال العلاقات السببية بالعلاقات التبادلية لتيسير أوزان الانحدار. وقد قِيس أداء الكتابة عبر مقياس الكتابة في الاختبار الفيتنامي المعياري لكفاءة الإنجليزية (VSTEP) المرجعي إلى الإطار الأوروبي المشترك، وهو مقياس يتساوى فيه وزن السمات الأربع في توليد الدرجات.
ضمّت العينة مجموعتين: ستة مشاركين في المرحلة النوعية الأولية، و148 مستجيبًا في المرحلة الكمية اللاحقة. استهدفت الدراسة 154 طالبًا متخصصًا في الإنجليزية يتعلمون كتابة المراسلات الإنجليزية في أربعة صفوف مدمجة. واستُخدمت معاينة الحُكم لاختيار الستة المشاركين في المرحلة النوعية بحسب الجنس ودرجات الكتابة ومهارات استخدام التكنولوجيا، فكان ثلاثة منهم ذكورًا وجميعهم في سنتهم الجامعية الثانية، وتوزعوا على ثلاث مجموعات قدرة بدرجات تراوحت بين 4.0 و8.4. ثم اختير 148 آخرون على نحو مريح للاستجابة للاستبيان، وكان 96.62% منهم في السنة الثانية و80.41% إناثًا، وحصل 95.27% منهم على درجات كتابة بين 4.0 و8.4. واستُخدمت مقابلة شبه مبنيَنة من تسعة أسئلة مفتوحة، طُوّر كل منها بمحاذاة بنية من بُنى النموذج، ثم بُني الاستبيان من قسمين ضمّ الثاني منهما ثلاث عشرة بنية، تسع منها خارجية وأربع داخلية مستمدة من تحليل محتوى مقياس VSTEP.
جرى المقرر المدمج على مدى أحد عشر أسبوعًا، إذ درس الطلاب الأسابيع الخمسة الأولى في الصف والخمسة التالية عبر الإنترنت بنموذج متزامن، وخُصّص الأسبوع الأخير لتقويم المقرر بالعودة إلى الصف، بما ينسجم مع تعريف المقرر المدمج بأنه ما تُقدَّم فيه نسبة تتراوح بين 30% و80% من المحتوى عبر الإنترنت. وتألّفت العوامل الخارجية من ثلاث بُنى أعلى مرتبة: العوامل البيئية التي تضم الظروف الميسّرة والتفاعل مع المعلم والتفاعل مع الأقران والتأثير الاجتماعي؛ والعوامل الشخصية التي تضم توقّع الأداء وتوقّع الجهد والكفاءة الذاتية؛ والعوامل السلوكية التي تضم التنظيم الذاتي والتأمل الذاتي. وصيغت اثنتا عشرة فرضية تربط هذه العوامل بمكوّنات أداء الكتابة الأربعة، بحيث تؤثر العوامل البيئية والشخصية تأثيرًا غير مباشر، بينما تؤثر العوامل السلوكية تأثيرًا مباشرًا.
حُلّلت البيانات باستخدام نمذجة المعادلات البنائية بالمربعات الصغرى الجزئية (PLS-SEM) عبر تقييم نموذجَي القياس والبنية. وفي نموذج القياس قُبلت جميع تحميلات المؤشرات لأنها بلغت 0.4 أو أعلى، وتجاوزت قيم ألفا كرونباخ والموثوقية المركّبة عتبة 0.7، وتجاوز متوسط التباين المستخرَج لكل البُنى عتبة 0.50 مؤكّدًا الصدق التقاربي. غير أن إحصاءات فورنيل ولاكر أظهرت مؤشرات مرتفعة (0.9 فأعلى) بين بعض أزواج البُنى، ما استدعى فحص التمييز عبر معامل تضخّم التباين الذي وقع كله ضمن المدى المقبول بين 0.2 و5، فأُبقيت المؤشرات جميعها.
في نموذج البنية بلغ مؤشر مطابقة النموذج 0.212 دالًّا على مطابقة جيدة. وأوضحت معاملات التحديد أن العوامل البيئية تفسّر 72.54% من تباين العوامل الشخصية، وأنها مع العوامل الشخصية تفسّر معًا 67.5%. أما بخصوص أداء الكتابة، فقد فسّرت العوامل السلوكية تباين التنظيم بنسبة 36.5% وتحقيق المهمة بنسبة 35.7% أكثر مما فسّرت القواعد 25.6% والمفردات 19.6%. وأظهرت جميع قيم الاحتمال أنها دون 5%، فقُبلت جميع الفرضيات، وكانت جميع المعاملات موجبة. وفي العلاقات المباشرة تنبّأت العوامل السلوكية بأداء الكتابة بقوة، إذ أثّرت فيه بنسب تراوحت بين 41.1% و60.4%، فكان تأثيرها في تحقيق المهمة (59.8%) والتنظيم (60.4%) أعلى من تأثيرها في القواعد (50.6%) والمفردات (41.1%). كما توسّطت العوامل البيئية العوامل الشخصية بنسبة 85.1% التي أثّرت بدورها في السلوكيات بنسبة 63.1%.
في العلاقات غير المباشرة أثّرت العوامل البيئية في أداء الكتابة أكثر من العوامل الشخصية، وحسّن كلاهما الجوانب الكلّية (تحقيق المهمة والتنظيم) أكثر من الجوانب المحلية (القواعد والمفردات). وأكّد مؤشر حجم الأثر f2 أن العوامل السلوكية تولّد آثارًا أكبر من المتوسطة على المفردات وآثارًا كبيرة على بقية مكوّنات الأداء. أما مؤشر القدرة التنبؤية Q² فبيّن أن النماذج التي تعمل فيها القواعد والمفردات بوصفها بُنى داخلية تحمل قدرة تنبؤية منخفضة (بلغت 0.174 للقواعد و0.112 للمفردات)، في حين حملت النماذج التي يعمل فيها تحقيق المهمة والتنظيم قدرة تنبؤية متوسطة (بلغت 0.265 لتحقيق المهمة و0.250 للتنظيم). ويؤكد هذا مجملًا أن التعلّم المدمج يؤثر في القضايا الكلّية أكثر من الجوانب المحلية.
يفصّل الباحثون البُنى الخارجية للنموذج مستندين إلى الإطارين النظريين. فالظروف الميسّرة تمثّل درجة توافر الدعم التقني والمساعدة لنشر النظام، وقِيست عبر الموارد المتاحة والثقافة التقنية والاستخدام الملائم لتقنية المعلومات والاتصالات والمساعدة المؤسسية. والتفاعل مع المعلم يقيس مدى تفاعل المتعلمين مع معلميهم لحاجاتهم التعليمية، وقِيس عبر توجيه المعلم وتحفيزه واستجابته في الوقت المناسب وتغذيته الراجعة الفورية. والتفاعل مع الأقران يشير إلى درجة تفاعل الطلاب مع أقرانهم في صور التعاون والنقاش، وقِيس عبر مناقشة الأفكار وطرح الجديد منها وحل المشكلات وتعزيز القدرة الكتابية وتبادل التغذية الراجعة الفورية. والتأثير الاجتماعي يشير إلى تصوّر الأفراد أن من حولهم يريدونهم أن يستخدموا النظام، وقِيس عبر تأثيرات التكنولوجيا الرائجة والمحتوى التعليمي والمعلم المسؤول والجامعة. أما العوامل الشخصية فقِيست عبر توقّع الأداء المماثل للمنفعة المُدرَكة، وتوقّع الجهد المستمد من سهولة الاستخدام المُدرَكة، والكفاءة الذاتية بوصفها اعتقاد الفرد في قدرته على أداء السلوك وبلوغ النتائج المرجوة. وأما العوامل السلوكية فقِيست عبر التنظيم الذاتي الذي يعكس تحكّم الأفراد في عملياتهم الذهنية والجسدية، والتأمل الذاتي بوصفه تفكيرهم في تقدّم إنجازهم وتحديد وجهاتهم المستقبلية. وقد جُمعت هذه المكوّنات في بُنى أعلى مرتبة تكوينية لا تحتاج إعادة تقييم لموثوقيتها وصدقها.
يستخلص الباحثون خمس نتائج رئيسة للنقاش: أن أداء الكتابة يتأثر مباشرةً بسلوكيات الطلاب، ما يتسق مع باندورا ومع دراسات سابقة؛ وأن التعلّم المدمج يؤثر في الجوانب الكلّية للكتابة أكثر من الجوانب المحلية؛ وأن أداء الكتابة يتأثر تأثيرًا غير مباشر ببيئة التعلّم المدمج والعوامل الشخصية للطلاب؛ وأن زيادة سلوكيات الطلاب تستلزم أولًا تعزيز البيئة ومعتقداتهم؛ وأن زيادة بيئة التعلّم المدمج تتنبأ بزيادة معتقدات الطلاب وسلوكياتهم، إذ إن البيئة هي العامل الأكثر خارجية في النموذج المُتحقَّق. وتوصي الدراسة معلمي كتابة الإنجليزية ببناء بيئة مدمجة جيدة تُعزّز التفاعلات والتعاون والنقاش، مع إيلاء الجوانب المحلية للكتابة عناية أكبر ليطوّر الطلاب كفايتهم الكتابية على نحو أكمل.
وتقرّ الدراسة بحدودها، فقد أُجريت مع مشاركين من جامعة واحدة، ما يجعل نتائجها مقيّدة بالمشاركين والسياق والموقف، كما أنها لم تلتقط، بسبب محدودية الوقت، جميع عناصر العوامل الشخصية مثل الجنس والفئات العمرية والخبرات والثقافة الرقمية كما اقترح باندورا، ما يحدّ من قابلية تعميمها وتطبيقها على كل أنواع قضايا التعلّم المدمج. ويوصي الباحثون بأن يقيّم الباحثون اللاحقون سياقاتهم الجديدة بعناية إذا رغبوا في تكرار التصميم أو تطبيق نتائجه، وبأن تُجرى دراسات لاحقة على عيّنة أوسع نطاقًا لتعزيز تمثيلها وقابليتها للتطبيق. وتقدّم الدراسة إسهامًا في تخصيص بيئات التعلّم المدمج بما يلائم حاجات طلاب الإنجليزية وتحسين مخرجاتهم الكتابية، لا سيما في الدول الآسيوية حيث برز هذا النموذج حديثًا، مسهمةً في النقاش الجاري حول دمج التكنولوجيا في تعليم اللغة لتعزيز تحصيل الطلاب وانخراطهم.
الدراسة (PDF)
المصدر: Computers and Education Open، المجلد 10 (2026)، رقم المقال 100334، الناشر Elsevier، DOI: 10.1016/j.caeo.2026.100334.