دافعية الطلبة وإشباع الحاجات في الصفوف المدعومة بالذكاء الاصطناعي التوليدي: منظور نظرية تقرير الذات
خلاصة الدراسة
تعالج هذه الدراسة إشكالية محورية في التعليم الثانوي مفادها أنّ تحسين دافعية الطلبة يظلّ تحدّيًا كبيرًا، لا سيّما في الصفوف الموجّهة من المعلّم حيث كثيرًا ما تظلّ الحاجات النفسية الأساسية الثلاث للطلبة، وهي الاستقلالية والكفاءة والانتماء، غير مُشبَعة بالقدر الكافي. وفي مقابل ذلك، تبنّت كثير من المدارس نماذج متمحورة حول المتعلّم كالتعلّم القائم على الكفايات المستند إلى معايير الأداء (rubrics)، والذي يُركّز التقدّم المنظَّم ذاتيًّا والأهداف المفرَّدة والتعليم الداعم للحاجات. وقد أدخل ظهور أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي، ولا سيّما ChatGPT، ديناميّات جديدة إلى هذا المشهد التعليمي، إذ توفّر هذه الأدوات تغذيةً راجعةً فورية وسقالات لغوية واقتراحات محتوى قد تُعزّز الاستقلالية والكفاءة المُدرَكتين ومن ثمّ الدافعية. غير أنّه أُثيرت مخاوف من أن تُقلّل هذه التقنيات الانخراط المعرفي أو تُشجّع استراتيجيّات الاختصار. ومن ثمّ، تبحث الدراسة كيف يرتبط استخدام ChatGPT بدافعية الطلبة وإشباع حاجاتهم النفسية في التعليم الإعدادي من منظور نظرية تقرير الذات، وسط ندرة الأبحاث حول دور الذكاء الاصطناعي التوليدي في الصفوف الإعدادية الأصيلة.
يستند الإطار النظري إلى نظرية تقرير الذات التي تُميّز بين أشكال الدافعية المستقلّة والمُتحكَّم بها، وتفترض أنّ الاستدماج، ومن ثمّ الأشكال الأكثر استقلاليةً للدافعية، يُعزَّز عبر إشباع الحاجات النفسية الأساسية. فالدافعية الجوهرية تُشير إلى الانخراط المدفوع بالمتعة والرضا الكامنين، فيما تمتدّ الأشكال الخارجية على متّصل من التنظيم المُتحكَّم به إلى التنظيم المستقلّ، مرورًا بالتنظيم الخارجي والتنظيم المُدمَج داخليًّا والتنظيم المُتماهى والتنظيم المتكامل. وتعكس الاستقلالية التصرّف وفق أهداف المرء الخاصّة، والكفاءة إدراكَ التمكّن والفاعلية الذاتية، والانتماء الشعورَ بالأمان والدفء في الصلة بالآخرين. وتُبيّن الأبحاث عمومًا أنّ الدافعية الجوهرية والأشكال المستقلّة من الدافعية الخارجية تُنتج آثارًا إيجابية في نواتج تربوية عدّة كالمثابرة واستخدام استراتيجيّات التعلّم العميق ورفاه الطلبة والتحصيل. وتوظّف الدراسة أيضًا مقاربة متمحورة حول الشخص عبر تحليل الفئات الكامنة (LPA) لتحديد التكوينات الدافعية الطبيعية، مثل الملامح عالية الجودة وعالية الكمّ ومنخفضة الجودة ومنخفضة الكمّ، مع الإقرار بأنّ عضوية الملمح الدافعي حسّاسة للسياق.
اعتمدت الدراسة تصميمًا مقطعيًّا على عيّنة نهائية قوامها 2464 طالبًا وطالبة من الصفّين السابع والثامن (بمتوسّط عمر 13.75 وانحراف 0.98)، جرى استقطابهم من 14 مدرسة حضرية في أربع ولايات ألمانية هي برلين وهامبورغ وشلزفيغ-هولشتاين ومكلنبورغ-فوربومرن. وتوزّع الطلبة على ثلاثة سياقات تعليمية طبيعية: مجموعة التعلّم القائم على الكفايات المدعومة بـ ChatGPT (965 طالبًا) من مدارس مختلطة المسارات أتيح فيها حساب ChatGPT-3.5 مُدار مركزيًّا من المعلّم للاستخدام الطوعي أثناء التدريس؛ ومجموعة التعلّم القائم على الكفايات غير المدعومة بالذكاء الاصطناعي (709 طلاب) من مدارس مماثلة في بنيتها لكن دون أيّ أدوات رقمية؛ ومجموعة التعلّم الموجّه من المعلّم (790 طالبًا) من مدارس عالية المسار تتّبع صيغة الحصّة التقليدية ذات الخمس والأربعين دقيقة بفرص محدودة للتعلّم المنظَّم ذاتيًّا. وفي مجموعة الدعم بـ ChatGPT اقتصر دور الأداة على السقالة أثناء أنشطة التعلّم ومُنع استخدامها أثناء التقييم، وكان استخدامها مفتوحًا لكنه مقيَّد بالأنشطة المتّصلة بالمهمّة كالتوضيح المفاهيمي والتغذية الراجعة على استراتيجيّات الحلّ والصياغة اللغوية.
قيست دافعية الطلبة وحاجاتهم النفسية عبر استبانات تقرير ذاتي؛ إذ قيست الدافعية باستبانة التنظيم الذاتي الأكاديمي التي تلتقط أربعة أنماط تنظيمية (جوهري، ومتماهى، ومُدمَج داخليًّا، وخارجي)، وقيس إشباع الحاجات باستخدام مقاييس دعم الحاجات الأساسية للطلبة المراهقين، على مقياس ليكرت الرباعي. وفي مجموعة الدعم بـ ChatGPT فقط، أكمل الطلبة مقياسًا استكشافيًّا من ثلاثة بنود لدعم الدافعية المُدرَك من الأداة (بمعامل ثبات 0.69)، لكنه لم يُدرَج في نماذج القياس الكامنة ولا في تحليلات الفئات الكامنة. وأُجريت جميع التحليلات الكامنة في Mplus باستخدام التقدير الأقصى المتين للأرجحية، مع مراعاة البنية العشّية للبيانات (طلبة مُعشَّشون ضمن 84 صفًّا و14 مدرسة) عبر خيار COMPLEX. واختُبر تكافؤ القياس عبر سلسلة تحليلات عاملية توكيدية متعدّدة المجموعات على أربعة مستويات متزايدة الصرامة، وأُقرّ التكافؤ الصارم الجزئي، ما أتاح مقارنات ذات معنى للمتوسّطات الكامنة وبِنى الملامح. وأُجريت تحليلات فئات كامنة منفصلة لكل مجموعة، وانحدارات لوجستية متعدّدة الحدود لفحص ارتباطات إشباع الحاجات بعضوية الملمح.
على صعيد سؤال البحث الأوّل، أظهرت الفروق في المتوسّطات الكامنة، باعتماد مجموعة التعلّم الموجّه من المعلّم مرجعًا، أنّ مجموعتَي التعلّم القائم على الكفايات (المدعومة وغير المدعومة) سجّلتا متوسّطات كامنة أعلى دالّة للدافعية الجوهرية والتنظيم المتماهى، ما يدلّ على مستويات أعلى من الدافعية المستقلّة في السياقين المتمحورين حول المتعلّم. وإضافةً إلى ذلك، أبلغ طلبة المجموعة المدعومة بـ ChatGPT عن مستويات أدنى دالّة من التنظيم المُدمَج داخليًّا والخارجي، أي دافعية مُتحكَّم بها أقلّ مقارنةً بمجموعة المعلّم. وعند المقارنة المباشرة بين مجموعتَي الكفايات، أظهر طلبة الدعم بـ ChatGPT دافعيةً جوهريةً أعلى (بتقدير فرق 0.43) وتنظيمًا خارجيًّا أدنى (بتقدير -0.57) من نظرائهم غير المدعومين، فضلاً عن دعم استقلالية أعلى بوضوح (بتقدير 1.35 مقابل المرجع، و1.13 مقابل الكفايات غير المدعومة) ودعم كفاءة أعلى (بتقدير 0.55 و0.62). في المقابل، بدا الانتماء أقلّ بروزًا في السياق المدعوم بـ ChatGPT (بتقدير 0.26 مقابل المرجع و-0.12 مقابل الكفايات غير المدعومة)، ما قد يُفسّر عدم تجاوز التوزيع الدافعي الإجمالي خطَّ الأساس المرتفع أصلاً للتعلّم القائم على الكفايات دون ذكاء اصطناعي.
وفي سؤال البحث الثاني حول توزيع الملامح الدافعية، تبيّن أنّ الحلّ الخماسي الملامح قدّم أفضل توازن بين حسن المطابقة والاقتصاد وقابلية التفسير عبر السياقات الثلاثة، فانبثقت خمسة ملامح متّسقة: عالي الجودة، وعالي الكمّ، ومنخفض الجودة، ومنخفض الكمّ، ومتوسّط الدافعية. وفي مجموعة المعلّم بلغت نسبة الملمح عالي الجودة 12.0%، ومنخفض الجودة 21.3%، ومنخفض الكمّ 41.3%. وفي مجموعة الكفايات غير المدعومة ارتفع الملمح عالي الجودة إلى 41.7% وانخفض منخفض الجودة إلى 5.3%. أمّا في مجموعة الدعم بـ ChatGPT فبلغ الملمح عالي الجودة 10.7% ومنخفض الجودة 32.5%. ورغم اتّحاد بِنية الملامح، تباينت المتوسّطات الكامنة المطلقة، إذ سجّل طلبة الدعم بـ ChatGPT أعلى دافعية جوهرية ضمن الملمحين عالي الجودة (بمتوسّط 3.56) وعالي الكمّ (بمتوسّط 3.33). ويعني ذلك أنّ دمج ChatGPT اقترن بنسبة أكبر من الملامح منخفضة الجودة مقارنةً بالكفايات دون ذكاء اصطناعي، لكن هذه الملامح ذاتها في السياق المدعوم أظهرت دافعية جوهرية ومتماهية أعلى من نظيراتها في السياقين الآخرين.
وفي سؤال البحث الثالث حول ارتباطات إشباع الحاجات بعضوية الملمح، كشفت الانحدارات اللوجستية المتعدّدة الحدود أنماطًا مختلفة بحسب السياق. ففي مجموعة الدعم بـ ChatGPT كان دعم الكفاءة المُدرَك أقوى مرتبط بعضوية الملمح، إذ زاد احتمال الانتماء إلى الملمح عالي الكمّ (بنسبة أرجحية 4.35) وعالي الجودة (2.97) مقارنةً بمنخفض الجودة، فيما ارتبط دعم الاستقلالية بالملمح متوسّط الدافعية (2.70). أمّا في مجموعة الكفايات غير المدعومة فارتبطت الأبعاد الثلاثة جميعها بعضوية الملمح، وكان للانتماء أقوى الآثار الكلّية خصوصًا للملمحين عالي الكمّ (66.26) وعالي الجودة (22.64)، مع آثار قوية لدعم الاستقلالية (13.60 لعالي الكمّ). وفي مجموعة المعلّم ارتبط ارتفاع دعم الاستقلالية والكفاءة بزيادة احتمال الانتماء إلى الملمحين عالي الجودة وعالي الكمّ، وارتبط الانتماء خصوصًا بهذين الملمحين. وتُبرز هذه النتائج أنّ إشباع الحاجات النفسية يظلّ محرّكًا أساسيًّا لجودة الدافعية عبر السياقات كافّة، وأنّ الانتماء يلعب دورًا مركزيًّا لا تستطيع الأداة الرقمية أن تعوّضه.
خلص الباحثون إلى أنّ ثمّة فروقًا منهجيةً في جودة الدافعية مرتبطةً باستخدام ChatGPT، وأنّ التعليم المدعوم بالذكاء الاصطناعي التوليدي لا يُعزّز الدافعية على نحوٍ موحّد، إذ لم يتجاوز توزيع الملامح شديدة التكيّف خطَّ الأساس القوي أصلاً لسياق الكفايات دون ذكاء اصطناعي، بينما أظهر الطلبة في الملامح الأقلّ تكيّفًا ضمن السياق المدعوم أشكالاً أكثر استدماجًا للدافعية من نظرائهم في السياقين الآخرين. ويُشير ذلك إلى دور تفاضلي لـ ChatGPT، لا سيّما للمتعلّمين الذين يُعانون الانخراط المستقلّ. وبما أنّ الانتماء لعب دورًا أقلّ بروزًا في السياق المدعوم، تُؤكّد الدراسة أنّ الذكاء الاصطناعي التوليدي لا يمكن أن يحلّ محلّ التفاعل الشخصي بين البشر، وأنّ قيمته تكمن أقلّ في زيادة الدافعية بإطلاق وأكثر في دعم ملامح متعلّمين بعينها ضمن بيئات صفّية متنوّعة. ومن منظور تربوي، يُبرز البحث أهمية تضمين الذكاء الاصطناعي التوليدي ضمن تصاميم تعليمية مبنيّة وداعمة للاستقلالية ومتجذّرة اجتماعيًّا، مع مراعاة تباين المتعلّمين عند دمج هذه الأدوات في البيئات الداعمة للاستقلالية، إذ لا يمكن استنتاج الدلالات الدافعية للذكاء الاصطناعي من قدراته التقنية وحدها، بل تتوقّف على كيفية إدراك المتعلّمين له ودمجهم إيّاه ضمن بيئة تعليمية توزّع الفاعلية بين الطلبة والمعلّمين والمواد.
الدراسة (PDF)
المصدر: Computers and Education Open، المجلد 10 (2026)، رقم المقال 100348، الناشر Elsevier، DOI: 10.1016/j.caeo.2026.100348.